Питомники гражданской добродетели

Я буду обсуждать эти теории материнского гражданства и связанную с ними трактовку «этики заботы» в главе 8. Однако сомнительно, что материнство содержит те же самые качества или добродетели, что и демократическое гражданство, и некоторые критики утверждают, что нет никаких свидетельств того, что связанные с материнством установки, например, «удержание», способствуют таким демократическим ценностям, как «активное гражданство, самоуправление, эгалитаризм и осуществление свободы». По словам Диц, «просвещённый деспотизм, государство всеобщего благосостояния, однопартийная бюрократия и демократическая республика — все они могут уважать матерей, защищать жизни детей и демонстрировать сочувствие к уязвимым». Аналогичным образом трудно видеть, как добродетели, уместные в близких отношениях между матерью и ребёнком, могут быть трансформированы в добродетели, необходимые в анонимных структурах гражданского общества или политического участия, например, во взаимное уважение и публичную разумность.

Тогда представляется, что мы не можем полагаться на рынок, семью или ассоциации гражданского общества для обучения всему комплексу гражданских добродетелей. Каждая из этих структур учит нас некоторым важным добродетелям, но также и некоторым предрасположенностям, которые, проявляясь в политической сфере, могут оказаться пороками. В любом случае, вряд ли люди научатся специфически политическим добродетелям публичной разумности и скептичности по отношению к авторитетам в любой из этих сфер, поскольку они часто держатся на частном дискурсе и уважении к власти. Некоторые гражданственно настроенные родители или ассоциации могут сознательно взять на себя задачу развития этих политических добродетелей, но нет никакой гарантии, что они будут это делать, и было бы явно неуместным и непозволительным для государства вмешиваться в жизнь семей или церквей, чтобы заставить их это делать.

Тогда где же мы можем научиться этим добродетелям? По мнению многих нынешних теоретиков — в системе образования. Школы должны учить детей тому критическому мышлению и нравственному видению, которое определяет публичную разумность. И действительно, развитие этих добродетелей является одним из главных оправданий обязательного образования. Как пишет Эми Гатман, дети в школе «должны научиться не только вести себя в соответствии с указаниями власти, но и критично мыслить о власти, для того, чтобы они могли соответствовать демократическому идеалу совместного осуществления политического суверенитета в качестве граждан». Люди, которые «управляются только обычаем и властью... неспособны составить общество суверенных граждан».

Конечно, в самом по себе школьном образовании нет ничего, что гарантировало бы, что оно будет сколько-нибудь успешнее в развитии политических добродетелей, чем семьи или церкви. Напротив, в истории школы часто использовались для развития склонности к почтительности, шовинизму, ксенофобии и другим нелиберальным и недемократическим порокам. Но сегодня многие учёные верят в то, что школы могут быть (ре)организованы так, чтобы быть эффективными питомниками гражданских добродетелей, которым, возможно, больше негде научиться. Более того, из всех институтов, которые влияют на представления и наклонности молодых людей — школ, средств массовой информации, семей, церквей — меньше всего возражений вызывает государственное регулирование школ. Свобода слова и прессы ограничивает контроль государства над средствами массовой информации; свобода совести ограничивает государственный контроль над церквями, и права на частную жизнь ограничивают государственное регулирование семьи. Поэтому в современных либеральных обществах есть почти подавляющая тенденция рассматривать школы как панацею от всех наших социальных зол (например, беременности подростков, курения, ожирения, расизма и т.д.).

Однако эта идея о том, что школы должны учить детей быть скептичными по отношению к политической власти и дистанцироваться от своего культурного наследия, участвуя в публичном дискурсе, является спорной. Традиционалисты возражают против неё на тех основаниях, что это неизбежно приводит к тому, что дети ставят под сомнение традицию и авторитет родителей или религии в частной жизни. Как признаёт Гатман, образование как подготовка к демократическому гражданству неизбежно будет включать в себя «вооружение детей интеллектуальными навыками, необходимыми для оценки образов жизни, отличных от родительского», потому что «многие, если не все, способности, необходимые для выбора между достойными жизнями, также необходимы для выбора между хорошими обществами».

Поэтому те культурные или религиозные группы, которые ради своего выживания сильно полагаются на некритическое принятие традиции и власти, «обречены на то, что им будут противостоять свободные, открытые, плюралистические, прогрессивные» подходы, поощряемые либеральным образованием. Вот почему такие группы, как амиши, стремятся вывести своих детей из системы школьного образования, пытаясь либо создать отдельные религиозные школы, либо обучать детей дома, либо добиваясь освобождения от изучения некоторых разделов школьной программы, где изучаются и практикуются эти либеральные добродетели (например, освобождение от сексуального образования или от совместных для мальчиков и девочек занятий по физвоспитанию).

Некоторые теоретики обеспокоены тем, что отдельные религиозные школы не могут обеспечить адекватного воспитания ни взаимного уважения, ни публичной разумности, даже если изучение этих добродетелей и включено в программу. Ибо эти добродетели изучаются не только, и даже не в первую очередь, через явную программу, но скорее через «скрытую программу» например, через общую среду и инфраструктуру школ. Гак, обычные школы учат взаимному уважению, не только рассказывая учащимся о нравственной ценности уважения к другим, но и настаивал на том, чтобы учащиеся разных рас и религий сидели вместе и сотрудничали друге другом в школьных проектах или в спортивных командах. Аналогичным образом обычные школы учат публичной разумности, не только объясняя студентам, что в мире есть множество религиозных представлений, и что разумные люди расходятся по поводу их достоинств. Они также создают социальные условия, в которых учащиеся видят разумность этих разногласий. Недостаточно просто сказать ученикам, что большинство людей в мире не разделяет их религию. Пока кто-либо окружён людьми, придерживающимися одной веры, он может по-прежнему поддаться искушению думать, что каждый, кто отвергает эту религию, некоторым образом нелогичен или неполноценен. Чтобы научиться публичной разумности, ученики должны узнать и понять людей, которые разумны и в то же время порядочны и гуманны, но не разделяют их религии. Такое обучение требует присутствия в классе людей разной этнокультурной и религиозной принадлежности.

Это говорит о том, что идеал либерального образования предусматривает некоторую степень отстранения от родного сообщества или культуры ученика, и взаимодействия с людьми из других сообществ и культур. Майра Левинсон называет это идеалом «отстранённой школы». Это не обязательно должно означать полный отказ от идеи отдельных школ или обучения на дому, но может потребовать поиска в образовательном процессе некоего пространства для более интегрированной школьной среды. Возможно, это могло бы выражаться, например, в обучении в отдельных школах на начальной стадии и затем в интегрированных средних классах. Или же в обменных программах для учеников и учителей. Как пишет Имонн Калан: «Главное требование в том, чтобы школьное образование на какой-то стадии предусматривало дружественное и критичное ознакомление с представлениями и образом жизни, противоречащими культуре и образу жизни семьи или религиозной группы, в которой рождён ребёнок».

Тем не менее ясно, что многие консервативные религиозные группы будут сопротивляться любым таким попыткам поместить своих детей в условия благожелательного взаимодействия с другими религиями или образами жизни. Такие группы, как амиши,стремятся избежать любого контакта с представителями других вероисповеданий; иные группы принимают обучение в общих школах, но препятствуют любым попыткам ввести в школьную программу обсуждение образов жизни, противоречащих их представлениям (например, гомосексуальности). Этот отказ иметь дело с другими образами жизни может поставить под угрозу развитие некоторых гражданских добродетелей, необходимых для функционирования современного государства. Но этот аргумент вряд ли убедит консервативные религиозные группы, поскольку многие из них рассматривают само современное светское государство как инструмент порока в этом мире. Это создаёт дилемму для либералов, многие из которых хотят найти место для миролюбивых и законопослушных групп, таких как амиши. Это особенно верно в отношении сторонников политического либерализма, которых я рассматривал в предыдущей главе. Навязывание «наших» либеральных ценностей группам, которые их отвергают, рассматривается как «сектанство». Эти политические либералы хотят так изменить обучение гражданству, чтобы минимизировать его влияние на авторитет родителей или религии. Например. Уильям Гэлстон утверждает, что из необходимости обучения детей участию в публичном дискурсе и оценке политических лидеров «не следует вывод о том, что государство должно (или может) так структурировать общественное образование, чтобы развивать в детях скептическую рефлексию по поводу образа жизни, унаследованного от родителей или местных сообществ. Он, однако, признаёт, что для школ нелегко развивать готовность детей ставить под сомнение политическую власть, не подрывая их «непоколебимой веры в правильность» образа жизни их родителей.